Загальнодержавна сертифікація рівнів володіння українською мовою – пріоритетний напрямок мовної та всієї освіти в Україні
Автор: Кононенко Петро
доктор філологічних наук, професор, академік Української академії наук, Академії наук Вищої школи України, Української Вільної Академії наук у США, Міжнародної Слов`янської академії, Української академії політичних наук, Президент Міжнародної асоціації "Україна і світове українство", директор ННДІУВІ.

Метою цієї статті є стислий розгляд і аналіз сучасного стану використання тестових технологій за кордоном і в Україні. На підставі цього, а також власних досліджень і багаторічного практичного досвіду НДІУ МОНУ з розробки, створення, запровадження і застосування стандартизованих комп’ютерних тестів з англійської мови та інших дисциплін буде зроблена спроба підтвердити висновок щодо пріоритетності і нагальної потреби створення та запровадження в Україні у найкоротший термін інструменту сертифікації рівнів володіння саме українською мовою – як загальнодержавної моделі системи зовнішнього моніторингу у мовній та інших галузях освіти.

Цель этой статьи – краткий обзор и анализ современного состояния использования тестовых технологий за рубежом и в украине. На основании этого, а также собственных исследований и многолетнего практического опыта НИИУ МОНУ по разработке, созданию, внедрению и применению стандартизированных компьютерных тестов по английскому языку и других дисциплинах, будет сделана попытка подтвердить вывод относительно приоритетности и необходимости создания и внедрения в Украине в кратчайшие сроки инструмента сертификации уровней владения имеено украинским языком – как общегосударственной модели системы внешнего мониторинга в языковой и других отраслях образования.

A purpose of this article is a brief review and analysis of the modern state of use of test technologies in Ukraine and abroad. On this basis, and also taking into account own researches and long-term practical experience of RIUS MESU in the development, creation, introduction and application of the standardized computer tests on English and other disciplines, an attempt to confirm a thought on priority and necessity to create and introduce in Ukraine at the earliest convenient an instrument of certification of levels of the Ukrainian will be done – as the national model of the system of the external monitoring in linguistic and other areas of education.

Загальнодержавна сертифікація рівнів володіння українською мовою – пріоритетний напрямок мовної та всієї освіти в Україні

Суспільство України на шляху розбудови держави переживає період стрімких далекосяжних змін: перехід до ринкової економіки, технологічний прогрес, міжнародна торгівля, бурхливий розвиток комунікацій та інформаційних технологій, світова конкуренція — це лише деякі аспекти змін, що ставлять життєво важливі питання щодо нашого суспільства.
 Найважливіше місце в цьому процесі відведено освіті. Вона є основним фактором у плануванні процесу розвитку суспільства і безумовно сама потребує постійного розвитку [1, 11].
На жаль, українська освіта на сучасному етапі як невід’ємна частина і вагомий здобуток світової цивілізації потерпає і від кризових явищ світової, в тому числі європейської, кризи освіти, як і будь-яка національна освіта у будь-якій країні світу[2, 158-164].
Але, на відміну від європейських держав, в Україні важкого тягаря ще додають специфічні й притаманні лише нашій країні труднощі і перешкоди, подолання яких є першочерговим кроком і завданням держави задля перетворення освіти у дійсно українську. Частина недоліків залишилась нам у спадок від колишнього СРСР, інші є надбаними за роки незалежності [3, 96-100]. Але загальна причина виникнення цих труднощів і перешкод – це відсутність в Україні зовнішнього моніторингу освіти. Неможливо звільнитися від застарілих парадигм, з’ясувати реальний стан освіти на сучасному етапі і прогнозувати її подальший розвиток через  відсутність необхідної кількості і, головне, об’єктивних та належної якості показників діяльності української освіти.
Це зумовлює і неможливість  переходу  від суб’єктивного якісного опису педагогічних явищ до опису суто кількісного, що є першочерговим завданням на сучасному етапі у галузі вимірювання психолого-педагогічних характеристик навчально-виховного процесу [4, 20-35].
За відсутності прозорої, об’єктивної, надійної, технологічної, зрозумілої для наших освітян і освітян інших країн системи оцінювання, яку містить сучасний зовнішній моніторинг у розвинутих країнах світу, навряд чи можлива повноцінна участь у Болонському процесі, бажання залучитись до якого Україна продекларувала у травні 2005 р., а також здійснення стратегічного євроінтеграційного курсу країни.
Відсутність об’єктивних результатів оцінювання якості знань також унеможливлює розвиток освітніх наук і може призвести до виникнення в них хибних напрямків. Відсутність зовнішнього моніторингу створює підґрунтя для суб'єктивізму, маніпулювання суспільною думкою, довільного оцінювання результатів роботи працівників освіти та освітніх закладів і системи освіти в цілому.
Негативно позначається на розвитку країни і має вже загрозливий характер наявність ганебного явища – хабарництва, корупції у системі освіти.
Отже, якщо найближчим часом українська освіта не отримає зовнішнього моніторингу, вона і далі буде закритою для суспільства у найважливішій сфері — оцінки результатів навчання, а це веде до самознищення, бо такі (позбавлені впливу суспільства)  системи працюють не на відтворення, а лише на самозбереження, інакше кажучи, – тільки для себе, на себе і заради себе, а не для потреб суспільства.  
Саме тому зараз в Україні стратегічно актуальним і життєво необхідним є розробка системи масової оцінки якості підготовки учнів, студентів, аспірантів, докторантів, держслужбовців, яка даватиме об'єктивну порівняльну інформацію на різних рівнях безперервного (упродовж всього життя) навчального процесу окремого суб’єкта, і тільки таким чином можна буде оцінити діяльність навчального закладу, певного регіону, держави у галузі освіти.
Про це сьогодні не тільки відкрито (що само по собі вже є великим досягненням)  говорять  в українському суспільстві, але й маємо перші практичні кроки в цьому напрямку МОНУ[5] та Ради Міністрів України [6].
 Хоча ці кроки, на наш погляд, здійснюються без належного обговорення і врахування думок науковців, громадськості та освітян, проте постановка на загальнодержавному рівні питання про необхідність створення та  впровадження зовнішнього моніторингу освіти є найважливішою подією в українській освіті за  всі роки незалежності. 
Основою та невід’ємною складовою сучасного зовнішнього моніторингу освіти у розвинутих країнах, як, до речі, й кредитно-модульної системи взаємозарахунків між учасниками Болонського процесу,  є система незалежного тестування.
Знання – це якісна характеристика, притаманна людині, яка набуває її у процесі навчання. Для досліджень і аналізу ця характеристика повинна бути виміряна та визначена у вигляді об’єктивних кількісних показників, без отримання яких перехід до якісної освіти в Україні неможливий. Вимірюванням та оцінюванням якісних характеристик в освіті займається  наука – тестологія, яка і забезпечує науково-теоретичне і методологічне підґрунтя для розробки і використання такого інструменту масового оцінювання якісних характеристик освіти, якими є тести.  
Тестологія – це напрям наукових досліджень у галузі теорії і практики вимірювання та оцінювання якісних характеристик, притаманних людині, де методом вимірювання є тестування. Цей метод передбачає, що інструментом вимірювання є тест, складений з тестових завдань; процедурою вимірювання є тестування; методом оцінювання є шкалювання [7, 3-4].
Акцентуємо, що зовнішній моніторинг спрямовано на вдосконалення та стандартизацію інструментарію для масового обстеження рівня навченості, одержання загальнодержавних, регіональних середньостатистичних показників якості підготовки учнів, студентів, а якість – це показник, що визначає, як продукт чи послуга відповідають певним стандартам, вимогам зацікавлених сторін.
За відсутності в Україні якісних і об’єктивних результатів функціонування освітньої галузі, зовнішнього моніторингу неможливе саме створення якісних освітніх стандартів, які б відповідали вимогам українського суспільства щодо конкурентоспроможності громадян і в цілому держави як на внутрішньому, так і на світовому ринку праці.  Тобто українська освіта опинилась у замкненому колі, коли освітні стандарти не мають якісного підґрунтя для їх розробки.  А це вже є пряма загроза для існування як галузі освіти, так і України як держави. 
Тому створення та впровадження вітчизняної системи зовнішнього моніторингу освіти є пріоритетним і життєво необхідним напрямком, який має будуватися на засаді використання системи тестування. Слід особливо зазначити, що ця система має бути незалежною від системи освіти і стандартизованою на загальнодержавному рівні.
Але одночасно виникає кілька, на наш погляд, концептуальних і стратегічних запитань:
1.Чи будувати власну українську модель системи стандартизованого тестування, якої зараз не існує і яка є, як зазначено вище, основою і важливою складовою зовнішнього моніторингу, чи запозичати одну з існуючих у світі?
2.Якщо будувати власну, то розробляти цю модель для всієї освіти чи зосередитись на одній навчальній дисципліні, зробивши таким чином зразок для інших дисциплін?
3.Принципову концептуальну перевагу у цій моделі віддати комп’ютерній формі тестів  чи бланковій (паперовій)?
Ці питання стали напрямками досліджень і діяльності науковців та фахівців НДІУ МОНУ та його структурного підрозділу – Кримської філії, де займаються теорією і практикою лінгводидактичного комп’ютерного тестування з 1998 р., а в 2000 р. разом з МОНУ започаткували вперше як в Україні, так і в Європі проведення щорічних Всеукраїнських учнівських Інтернет-олімпіад з англійської мови, економіки, астрономії, біології.  З цього часу були проаналізовані переваги і недоліки закордонних тестів, зміст сертифікаційних екзаменів. Стало зрозуміло, що загальнонаціональна модель стандартизованого тестування, або сертифікація, повинна відповідати національним реаліям, тому ми не можемо взяти яку-небудь готову модель у чистому вигляді, а маємо використати все найкраще у розробках світових лідерів тестування й адаптувати це з урахуванням специфіки української освіти. Тобто в Україні повинна бути розроблена вітчизняна сертифікаційна  система тестування, яка б інтегрувала в собі найкращі досягнення у цьому напрямку провідних країн світу, відповідала світовим та Європейським вимогам і стандартам.
Відповідь на друге запитання, з наведених вище, цілком зрозуміла: розробка моделі повинна здійснюватися для однієї навчальної дисципліни саме через те,  що кожна має специфічні ознаки і відмінності, притаманні лише цій навчальній дисципліні.
На наше переконання, цією дисципліною-зразком повинна бути українська мова, бо саме державна мова є основою державної освіти у будь-якій країні світу,  а також  тому, що, як свідчить наш практичний досвід, саме лінгводидактичне тестування охоплює найбільшу кількість  типів, підвидів та форм тестових завдань. Розробляючи модель для української мови, буде легко використати її і для інших навчальних дисциплін. 
Такий висновок і ствердження щодо обрання саме української мови як першочергової навчальної дисципліни для створення зазначеної моделі підтверджено резолюцією Міжнародної науково-практичної конференції міжнародного ”Партнер-клубу” директорів провідних загальносередніх навчальних закладів (Сімферополь, 6 - 8 жовтня 2005 р.) та у пункті 3.3 Ухвали Міжнародного конгресу ”Українська мова вчора, сьогодні , завтра в Україні і в світі” (Київ, 20 – 21 жовтня 2005 р.), які схвалили розробку і здійснення під керівництвом МОНУ спільного проекту НДІУ МОНУ і АПН України:
“Загальнодержавна сертифікація рівнів володіння набутих умінь та навичок з української мови, українознавства на засаді Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти та на підставі інноваційних інформаційних технологій і програмного забезпечення щорічних Всеукраїнських Інтернет-олімпіад (з англійської мови, економіки, астрономії, біології)”[8].
Перед тим, як відповісти на третє та інші запитання, обґрунтовано і детально звернемось до історії тестування, щоб було зрозуміло, чому американський та британський досвід, особливо у галузі лінгводидактичного тестування фахівцями НДІУ МОНУ було більш ретельно досліджено і покладено за основу при розробці  вітчизняного інструменту комп’ютерного тестування.
Тести походять з древнього Китаю та Єгипту. Саме слово «тестування» (від англійського “testing” – випробування) вперше почало використовуватись Дж. Фішером для перевірки рівня знань учнів за допомогою оригінальних спеціальних книг (“scale books”), які з’явилися ще у 1864 р. у Великобританії[9, 51].
Їх можна вважати першими зразками шкільних тестів успішності. Теоретичні основи тестування були розроблені пізніше, у 1883 р., також англійцем, психологом Ф. Гальтоном [10], який дав визначення тестуванню як методу, в якому застосовуються однакові досліди щодо великої кількості індивідів із статистичною обробкою результатів та визначення еталонів оцінки. Гальтон називав іспити, що проводилися в його лабораторії, розумовими тестами (від англійського test – іспит). Однак найбільшу популярність цей термін набув після виходу статті Дж. Кеттелла "Розумові тести і виміри", опублікованої в 1890 р. з післямовою Гальтона [11, 373-381].
Тривалий час тести розвивалися як інструмент індивідуальних вимірів. Масовий характер тестування викликав необхідність перейти від індивідуального тестування до групового. У 1917-1918 рр. у США з'явилися перші групові тести, найбільшу популярність мали тести А. Отіса [12, 5]. Він запропонував два набори тестів (Альфа- і Бета-тести) для володіючих англійською мовою і "німі"-тести для тих, хто не володіє або погано нею володіє. Основні принципи, використані при складанні цих тестів, були систематизовані М. Бернштейном і згодом лягли в основу всієї методології групових тестів[13].
Групові тести одержали широке поширення у США, а згодом поступово, протягом майже десятків років і виключно на добровільній основі суб’єктів тестування (що є дуже важливим), набули характеру обов'язкових. Наведемо приклад стандартизованих загальнонаціональних тестів  університетської програми тестування – American College Testing Program (ACT).
Тести ACT, які визначають рівні знань із загальноосвітніх дисциплін, є обов’язковими у більшості престижних коледжів та університетів США з 1959 р. Вони складаються з трьох одногодинних тестувань з таких дисциплін: суспільні науки та американська історія, біологія, хімія, твір англійською мовою, історія Європи та всесвітня культура, математика, фізика, література та за вибором – одна з іноземних мов [14]. Тестування проходять у спеціальних центрах Educational Testing Service (ETS) національної служби тестування, які створені по всій країні та за її межами. Усі тестові завдання та ключі (відповіді) до них знаходяться у Головному центрі служби тестування у м. Принстоні. Розповсюдження інформації про завдання є кримінальним злочином і підлягає покаранню. З метою попередження можливого розповсюдження інформації, база даних з тестовими завданнями поповнюється, а ті завдання, які вже були використані, з неї вилучаються і потім друкуються.
Національна служба тестування була створена у 1947 р. фондом Карнегі [15]. Зараз ETS свою діяльність проводить за п’ятьма основними напрямками [16]:
- наукові дослідження – дослідження проблем теорії та практики вимірювання в системі освіти;
- розробки – створення нових та вдосконалення існуючих методик вимірювання;
- програми вимірювання – подальше вдосконалення та використання програм вимірювання;
- консультації – проведення консультацій з питань тестування з працівниками освіти;
- програми навчання – розробка програм навчання для працівників освіти США та інших країн з метою надання допомоги з питань проблем вимірювання та інтерпретації результатів, а також планування тестування.
Сьогодні більшість спеціалістів з проблем тестування вважають, що для учнів тести є безпосередньо тим уроком, який дозволяє їм краще оцінити себе, з’ясувати мету і методи навчання та виступає як самоконтроль. Вони вважаються найбільш гуманною формою контролю в освіті. При правильному використанні тести допомагають як викладачам, так і учням, а при неправильному можуть загальмувати процес навчання. Підкреслюється, що, якщо не буде врахована навчальна функція тестів, то вони можуть завдати шкоди як учням, так і програмі навчання.
Нова хвиля використання тестів, починаючи з 60 х років, мала загальноосвітній характер і була пов’язана з розробками американського педагога Р. Тайлера (за його ініціативою розроблена програма National Assessment of Educational Progress (NAEP) – Державна програма педагогічних вимірів, яка суттєво вплинула на впровадження тестування в систему освіти США) [17]. Головний принцип Р. Тайлера полягає в тому, що його програма мала за мету не здійснювати контроль за місцевими системами шкільної освіти “зверху”, а викликати до життя внутрішню зацікавленість людей до вдосконалення цих систем та навчального процесу в них.
За минуле століття тестування бурхливо і масштабно поширилось у світі далеко за межі системи освіти і зараз використовується при масових іспитах на професійну здатність, масових наборах до армії, при комплектації спеціальних підрозділів поліції та інших служб [18, 52]. Як підтвердження, наведемо такий факт. Якщо за бібліографією  Д. Ланге  і  Р. Кліффорда [19] тільки в галузі лінгводидактичного тестування за період 1966-1979рр. з’явилося біля 1500 публікацій, то на сьогодні лише веб-сайтів з цієї ж тематики у пошукових системах мережі Інтернет ми знайшли близько 3 мільйонів. Отже, ця галузь набула поширення у розвинутих країнах світу, в тому числі і США, що  визнана лідером щодо використання тестів, де накопичено великий досвід у розробках та практичному використанні тестів у різних сферах діяльності.
Наприкінці 70 х років проводилось соціологічне дослідження з метою з’ясувати, що спричинило таке широке використання тестів у навчальних закладах США. Були виявлені такі три основні причини [20, 5-10]:
- бізнесовий інтерес до максимально ефективного використання людських ресурсів;
- прагнення винагороджувати талант незалежно від його соціального походження;
- загальновизнана необхідність американців у національних стандартах.
 Важко не погодитися з тим, що ці причини є актуальними і для сучасної України.
Якщо Америці належить дуже вагомий внесок як у розвиток сучасної тестології, так і в практику застосування стандартизованих тестів, то не меншої уваги заслуговують досягнення британської освіти у галузі розробки та використання лінгводидактичного тестування. Ще в 1858 р. в Англії був заснований UCLES (Unіversіty of Cambrіdge Local Exams Syndіcate) - Екзаменаційний синдикат Кембріджського університету [21], який розробляв  та приймав іспити з академічних і професійних дисциплін від початкового до університетського рівня. Цією організацією  розроблена одна з найперших у світі система екзаменів  з перевірки загального рівня володіння англійською мовою, так звані мовні Кембріджські іспити, або як їх ще поширено називають –  Кембріджські сертифікати, які мають п'ять рівнів. Вони визначають глибину знань і умінь з письма, читання, говоріння і сприйняття мови на слух (аудіювання), тобто з усіх видів мовленнєвої діяльності, як того і вимагає класична сучасна методологія контролю знань та умінь у лінгвістиці.
Альтернативою кембріджським сертифікатам стали сертифікати ІELTS (Іnternatіonal Englіsh Language Testіng System) [22] – Міжнародної системи тестування з англійської. Ця система розроблена Британською Радою разом з екзаменаційними службами UCLES і Міжнародною програмою розвитку австралійських університетів і коледжів. Сертифікат ІELTS, який засвідчує практичне володіння мовою, визнається більшістю університетів Великобританії, Австралії і Нової Зеландії, а також університетами інших країн, у яких викладання здійснюється англійською. У США, до речі, британські сертифікати визнаються лише в декількох університетах. Це і є підтвердженням факту необхідності створення саме вітчизняної моделі тестування, а не запозиченої.
Іспит складається з чотирьох частин,  які містять завдання з чотирьох видів мовленнєвої діяльності та кожний з яких оцінюється за 9-бальною системою. За підсумком результатів, у відповідності до загальної суми набраних балів, визначається рівень володіння мовою, який може знаходитися у діапазоні від фактичної відсутності знань (1 бал) до професійного володіння мовою (9 балів) [23].
Вищезазначеним британським сертифікатам серйозну конкуренцію в світі і  Європі складають сертифікати TOEFL (Test of Englіsh as a Foreіgn Language)[24]  - міжнародний екзамен з англійської мови як іноземної, розроблений у Пристонському     університеті , Нью-Джерсі, США. Наявність результатів TOEFL є необхідною умовою для вступу студентів або аспірантів до більш ніж у 2400 коледжів та університетів США, Канади і деяких інших країн. Іспит також складається з чотирьох частин.
  Дуже важливо акцентувати, що з липня 1998 р. як в Америці ,  так і в багатьох інших країнах світу і Європи паралельно з бланковою (паперовою) формою тестування,  іспит TOEFL став прийматися з використанням комп'ютерних тестів. І на сьогодні частка тих, хто складає цей іспит саме за такою формою, становить 96%. Так само, як і у випадку з ІELTS, результати TOEFL дійсні протягом двох років [25].
У результаті не можна не відзначити той факт, що з усіх перерахованих вище іспитів тільки Кембріджська сертифікація використовується як для іноземців, так і для носіїв мови і має  необмежений термін дії. Саме через це ми вважаємо за доцільне взяти Кембріджську систему сертифікації за основу і зразок при проектуванні і розробці інструменту загальнодержавної сертифікації української мови. Але при цьому обов’язково слід враховувати стан розвитку, граматичну і лексичну специфіку структури мови та, безумовно, переваги визнаних у світі і Європі мовних сертифікаційних систем: TOEFL,  ІELTS – в англомовних країнах;  KDS (Kleines Deutsches Sprachdiplom), ZD(Zertifikat Deutsch), ZOP (Zentrale Oberstufenprufung), ZMP (Zentrale Mittelstufenprufung) – в Німеччині для німецької мови,  DALF(Diplome Approfondi de Langue Francaise), DELF(Diplome d'Etudes en Langue Francaise) -  у  Франції для французької; C.I.E. (Certificado Inicial de Espanol), D.B.E. (Diploma Basico de Espanol), D.S.E. (Diploma Superior de Espanol) – в Іспанії для іспанської; CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera), CELI 1, 2, 3, 4, 5 (Certificatos di Conoscenza della Lingua Italiana ) – в Італії для італійської та інших.
Кожна з наведених систем має певні ознаки, належні саме цій системі, залежно від поставленої мети сертифікування та специфіки тієї або іншої мови, але у кожній з них чітко визначені рівні володіння мовою та критерії щодо їх визначення у відповідності до загальновизнаних у світі методологічних вимог контролю якості здобутих знань, умінь і навичок у лінгвістиці, чого, на жаль, бракує сьогодні українській мові. 
Важливо зазначити, що кожна з наведених сертифікаційних систем має загальнодержавний і міжнародний статус. Наявність певних із зазначених сертифікатів є обов’язковою умовою для одержання середньої освіти, вступу до ВНЗ, для отримання громадянства тієї або іншої країни, посади держслужбовця певного рівня, а результати цих сертифікаційних іспитів визнаються у багатьох країнах світу та Європи і відіграють важливу роль у суспільстві.
Бурхливий розвиток інформатизації та розуміння необхідності стандартизації вимог до рівнів мовної освіченості призвів до того, що кінець 90-х років минулого століття відзначився поєднанням організацій, які займаються проблемами мовної освіти і міжнародного тестування [26].  Немає сенсу наводити у статті їх перелік.  Наведемо лише  конкретний результат міжнародної співпраці у галузі мовної освіти і особливо зазначимо більш ніж десятирічне дослідження, яке здійснюється групою провідних фахівців у галузі прикладної лінгвістики, методики та педагогіки із 41 країни,  які є членами Ради Європи. Результатом та підсумком цього дослідження, яке активно відбувається з 1971 року, стали Загальноєвропейські Рекомендації (ЗЄР) з мовної освіти: вивчення, викладання та оцінювання [27].
РРЄ мають на меті подолати бар'єри у спілкуванні між фахівцями в галузі викладання сучасних мов, які представляють різні освітні системи Європи. Визначення об'єктивних критеріїв опису рівнів володіння мовою полегшить взаємне визнання кваліфікацій, прийнятих у різних навчальних контекстах, та, як наслідок, допоможе європейському взаємообміну.
Проекти вражають масштабністю  досліджень, кількістю залучених людських ресурсів. Їх кінцевий продукт є унікальним внеском у методичну науку та різні галузі прикладної лінгвістики, слугуючи їм як абсолютно нова, деталізована і всеохоплююча модель описання та шкалування процесу використання мови та окремих видів знань і вмінь, що підлягають оволодінню.
Саме тому ми вважаємо неприпустимим нехтувати багаточисленними висновками цього міжнародного документу (РРЄ). Його слід визначити базовим науково-теоретичним та методологічним підґрунтям вітчизняної моделі загальнодержавної сертифікації української мови.
У нашій країні, як і в усьому колишньому СРСР, розвиток тестології має свою історію, яка загалом не збігається із всесвітньою [28, 51]. Умовно можна виділити три її періоди:
Перший - з початку 20 х – до середини 30 х рр. –  визначається розповсюдженням різних тестових методик та наукових пошуків у даній галузі, але відома постанова ЦК ВКП(б) “Про педагогічні викривлення у системі наркомпросів” (1936 р.), у якій засуджувалась практика використання тестів, зробила свою справу [28, 51]. Тестування було пов’язане з так званою педологічною наукою і практикою, що припустилася абсолютизації одержаних за допомогою тестів результатів дослідження рівня знань школярів. Категоричне та загальномасштабне засудження педології як псевдонауки супроводжувалося відкиданням і позитивних досягнень радянських педагогів та психологів у галузі оцінки знань та вмінь учнів, які в цілому творчо розвивали педагогіку та психологію.
 Отже, надалі, протягом приблизно двадцяти років (умовно – другий період),  в Україні, як і в  СРСР проблема діагностичних методик не поставала.
Початок третього періоду розвитку методів тестування можна віднести до 60 х років, коли тестування як метод вимірювання знань почав використовуватися у військових училищах Міністерства оборони, Міністерства внутрішніх справ та інших спеціальних навчальних закладах. Але, не запропонувавши “соціалістичних об’єктивних” діагностик та спираючись на ідеологізовані психологічні теорії навчання, відкидаючи західні теорії у галузі тестології, в психолого-педагогічних радянських журналах з’являються праці відомих у СРСР психологів О. Леонтьєва, О.Лурія,  П. Гальперіна, Н.Тализіної та інших, в яких автори знову намагались довести принципову неспроможність “буржуазних” тестів.
Дієвий підхід до процесу навчання, який був фундаментальною основою більшості педагогічних теорій навчання у колишньому СРСР, як противага “західному” підходу, заперечує можливість нормального закону розподілення людей за рівнем їхнього розвитку. Головна функція діагностики вбачалась “у визначенні найбільш сприятливих умов для подальшого розвитку людини. Цей підхід знімає протистояння здібностей, з одного боку, і знань, умінь, навичок – з іншого. Знання – це елемент якоїсь діяльності, а вміння, навички, здібності – це завжди діяльність”. Ця критика основних положень тестології базувалася лише на ідеологічних засадах. Але, будучи домінуючою, вона завдала великої шкоди поширенню цього напрямку діагностики.
Констатуючи факт вкрай слабкого рівня розвитку теорії і практики тестології в колишньому СРСР і як наслідок – в сучасній Україні, слід зазначити, що окремими вченими, теоретиками і практиками з тестології на  теренах колишнього СРСР , в тому числі в Україні,  дослідження у цьому напрямку не припинялись. Серед них слід визначити таких, як: Л.Банкевич, С.Воскерчьян, Е.Вирк, В.Коккота, Н.Гез, Ю.Гільбух, І.Раппопорт, М.Розенкранц, І.Цатурова, С.Фоломкина, Е.Штульман, С.Ніколаєва, О.Петращук, І.Булах, В.Скалкін, В.Аванесов, В.Безпалько, О.Ляшенко, Л.Гриневич та інших.
Завдяки їх наполегливим зусиллям, на наш погляд, стало можливим глобальне втілення ідеї тестування у вигляді Єдиного державного іспиту (ЄДІ), впровадження якого розпочато в Російській Федерації з 1998р. Практично з цього ж часу почалось запровадження зовнішнього моніторингу освіти у пострадянських країнах Балтії, а згодом -  у всіх колишніх радянських республіках.
Проте наслідки  ідеологічного тиску колишнього СРСР ми відчуваємо в Україні і сьогодні, коли констатуємо факт відсутності вітчизняної наукової школи тестології, яка тільки набирає оберти, і як наслідок – повну безграмотність та необізнаність у цьому напрямку переважної більшості освітян та української громадськості загалом.
Підтвердження тому – результати аналізу доступних  навчально-методичних матеріалів [30], виданих за останні роки в Україні.  Переважна більшість тестів та тестових завдань у зазначених матеріалах  не відповідають вимогам сучасної класичної тестології та мають недоліки , які розподіляються за наступними категоріями:
– зв'язані з побудовою  структури тестів і тестових завдань;
– зв'язані з формулюванням стимулів і інструкцій до завдань;
– зв'язані з підбором дистракторів;
– зв'язані з підрахунком результатів і їх обробкою та інтерпретацією;
– зв'язані з відсутністю апробації тестових матеріалів;
– зв’язані з порушенням технології  і  вимог до стандартизації тестів.
Саме це і стало, на наш погляд, на заваді спроб МОНУ впровадити тестування на випускних іспитах у середніх школах  у 1993-94 рр.[31, 3-4], результати яких зараховувались як складова частина вступних іспитів до вищих навчальних закладів України.
У цілому ця позитивна спроба МОНУ стандартизувати в масштабах країни вимірювання та оцінювання рівня знань усіх випускників середніх шкіл за єдиними критеріями залишилась тільки спробою з причин недостатньої наукової, методичної та організаційної підготовки цього процесу.
Новою спробою впровадити систему зовнішнього тестування в національному масштабі став проект “Центру тестових технологій”, який фінансується міжнародним фондом “Відродження” та здійснюється за підтримки Міністерства освіти і науки України.  І хоча у цьому проекті, початок якого сягає у  2002 р., можна знайти цілу низку важливих прорахунків і недоліків, які, на наш погляд, призведуть до того, що,  як і у вищезгаданому випадку, ця спроба теж залишиться спробою, – неоціненна роль і заслуга ЦТТ полягає в тому, що в Україні з’явилось розуміння необхідності запровадження зовнішнього моніторингу, зокрема зовнішнього тестування. Безглуздо було б нехтувати досвідом великої організаційної роботи ЦТТ  з цього проекту.
Найбільш вдала спроба запровадження тестування у навчальний процес, на наш погляд, була здійснена Міністерством охорони здоров`я  на початку 90-х років. Запроваджена у медичних навчальних закладах система тестування ” Кроки ”- є першою в Україні, хоча і вузькопрофесійною, системою тестування загальнодержавного рівня.
Неоціненний внесок у подальший розвиток української лінгводидактичної тестології має переклад українською зазначених вище РРЄ, здійснений науковцями і фахівцями КНЛУ під науковим керівництвом професора С.Ніколаєвої – визнаної у світі і Європі однієї з найдосвідченіших вчених у галузі лінгвістичної  методології.
Було б також несправедливим не відзначити діяльність провідних університетів України у створенні й розвитку сучасного етапу української тестології, серед яких слід назвати  ЛНУ ім. Франка, Києво- Могилянську академію, КНЛУ, ДНУ,  ВНУ, ХНУРЕ, ТНУ ім. В.І. Вернадського, КДМУ ім. С.І. Георгієвского, ЗІДМУ та багато інших.
Важливим науково-теоретичним і практичним кроком у цьому процесі, у становленні української школи тестології є спільна діяльність НДІУ МОНУ разом з АПН України, зокрема Центром комп’ютерних інформаційних систем АПН України та вченими і фахівцями Київського національного лінгвістичного університету, яка призвела до створення вітчизняних технологій і програмного забезпечення здійснення у режимах On-Line і Off-Line комп’ютерного тестування ( а фактично вітчизняної інноваційної моделі зовнішнього моніторингу) у вигляді згаданих у статті Інтернет-олімпіад.  
Чотирирічна (2000-2004 рр.) апробація зазначених інноваційних технологій і програмного забезпечення на загальнодержавному рівні, ретельний їх аналіз, багаточисленні відгуки і рецензії вчених і фахівців дозволяють стверджувати, що в Україні є достатній комплекс інноваційних вітчизняних технологій і засобів для здійснення загальнодержавного зовнішнього моніторингу освіти, який не тільки не поступається за якістю західним зразкам, але й по  деяких напрямках  кращий за них. Особливо зазначимо, що впроваджена на загальнодержавному рівні згадана вітчизняна модель зовнішнього моніторингу базується саме на використанні комп’ютерної форми тестування.  Обрання фахівцями НДІУ МОНУ саме такої форми є наслідком врахування результатів багаторічної дослідницької і практичної роботи з тестології, порівняльного аналізу існуючих у провідних країнах сертифікаційних систем, стану, тенденцій і перспектив розвитку інформаційних і телекомунікаційних технологій в Україні і світі.
Отже, в Україні, як і в розвинених країнах світу, потужно триває процес застосування і використання тестування. При цьому бачимо незворотний і динамічний поступовий  перехід на комп’ютерну форму тестування, що свідчить про початок  інноваційно нового технологічного етапу у галузі тестування.  Наприклад, Данія прийняла десятирічну державну програму застосування комп’ютерного тестування.
          У вітчизняній моделі зовнішнього моніторингу має бути використана саме комп’ютерна форма тестування. У час, коли  українська освіта знаходиться тільки на початку процесу широкого запровадження тестових технологій в освіті, ми маємо унікальний шанс уникнути бланкового тестування, не тільки наздогнати розвинуті країни світу у цій галузі , а й стати одночасно з ними  нарівні. Не  скористатись цим шансом – є великий злочин для держави Україна.

Література

1.Майкл Фулан. Сили змін. Вимірювання освітніх реформ. –  Львів: Літопис, 2000. – с.11.
2. Чешков О. Витоки кризи в українській освіті//Українознавство, – 2004. – Число 3-4,  – С. 158-164.
3. Лукашенко В.В. Від фальшивих романтичних закликів до прагматизму практичних дій. //Українознавство. – 2005. –Число 2.  – С. 96-100.
4. Михєєв В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.  – М.:  Едиториал УРСС, 2004. – 200 с.; Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – С. 20-35.
5. Накази МОНУ: № 409 від 17.07.2002 р. "Про проведення експерименту щодо зовнішнього тестування навчальних досягнень учнів",  №289 від 13.04.2004р. "Про продовження експерименту щодо зовнішнього тестування навчальних досягнень учнів у 2004 році" .
6 Постанова Кабінету міністрів України №1095 від 25.08.2004р. "Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти", № 1312 від 31.12.05 р. ”Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти” .
7. Леонський В.Д., Лавінський М.С., Паращенко Л.І. Орга¬нізація тестування у середньоосвітньому навчаль¬ному закладі / Київський міжрегіональний інститут удоскона¬лення вчителів ім. Б. Грінченка.- К.: 2001.- С. 3-4.

8. Веб сайт  КФ НДІУ МОНУ: http://dsl.sf.ukrtel.net/, розділ ”Тестування”.
9. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. – 51с.
10. A.C.E Long Detailed History of the I.Q. Test - http://www.aceviper.net/aceviper_net/ace_intelligence/aceviper_detailed_history_of_the_iq_test/aceviper_long_detailed_history_of_the_iq_test.html
11  James McKeen Cattell. Mental tests and measurements// Mind. 1890. Vol. 5. No 15, р. 373-381.
12. Measurement and evaluation in psychology and education. Robert M. Thorndike, George K. Cunningham,  Robert L. Thorndike, Elizabeth P. Hagen. 5th Ed//  Collier Macmillan 1991 – p. 5.
13. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты: теория и практика.- М.:1930, N3; Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968.-№1.
14. Bulletin of the ACT program. – Netherlands: International Edition, 1994-95
15.Our Heritage – http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.22f30af61d34e9c39a77b13bc3921509/?vgnextoid=a1e65784623f4010VgnVCM10000022f95190RCRD
16. Research – http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.c988ba0e5dd572bada20bc47c3921509/?vgnextoid=31dbaf5e44df4010VgnVCM10000022f95190RCRD&vgnextchannel=7fc65784623f4010VgnVCM10000022f95190RCRD
16. The NAEP test – http://www.edaction.org/arti0018.htm
17. Мышко С.А. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценивания академичес¬ких способностей в системе образования США. – М.: НИИВШ, 1980. – 52 с.

18. Lange D., Clifford D.Testing in Foreign Language, ESL and BilingualEducation,1996-1979. F selectedannotated ERIC bibliography, Arlington, 1980.
19. Measurement and evaluation in psychology and education. Robert M. Thorndike, George K. Cunningham,  Robert L. Thorndike, Elizabeth P. Hagen. 5th Ed//  Collier Macmillan 1991 – p. 5-10.
20. Measurement and evaluation in psychology and education. Robert M. Thorndike, George K. Cunningham,  Robert L. Thorndike, Elizabeth P. Hagen. 5th Ed//  Collier Macmillan 1991 – p. 5-10.
21. Welcome to Cambridge Assessment – http://www.cambridgeassessment.org.uk/
22. IELTS is the first choice international English language test for global opportunity – http://www.ielts.org/
23. The IELTS test structure – http://www.ielts.org/candidates/examinformation/article28.aspx; The results – http://www.ielts.org/candidates/results/default.aspx
24. TOEFL® Internet-based Testing Overview – http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/?vgnextoid=f138af5e44df4010VgnVCM10000022f95190RCRD&vgnextchannel=b5f5197a484f4010VgnVCM10000022f95190RCRD; TOEFL Overview – http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/?vgnextoid=eb872d3631df4010VgnVCM10000022f95190RCRD&vgnextchannel=9071197a484f4010VgnVCM10000022f95190RCRD
25. TOEFL.RU – Что такое TOEFL - http://www.toefl.ru/toefl.shtml
26. Bulletіn of the ACT program. - Netherlands: Іnternatіonal Edіtіon, 1994-95.
27. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення; викладання, оцінювання.© 2002 Еuгореаn Сеntге fог Еducational Соорегation on Ukrainian translation. 
28. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. – Таганрог, 1969. – 51 с.
29. Науково-методичний посібник. – К: «Дивослово», 2001; Вихор А.М., Нижник О.О. Дидактичний матеріал з української мови для 6-9 класів: Навч. посібник. – К.: ЗАТ «Нічлава», 2000. – С. 225-246; Зошит для діагностичних тематичних робіт. 9 клас. – Львів: ВНТЛ, 2000 –60с.; Семчук Д. Вивчення практичної стилістики та культури мовлення. 10-11 класи. – К.: Редакції загально педагогічних газет, 2003. – 128с.;  Тексти для аудіювання із завданням для оцінювання результатів
мовленнєвої діяльності учнів 5-9 класів: Зб./  Чеберяко В.С. – Шостка, 2001. – 52 с. Тестові завдання з української мови для  5, 6,7,9 класів/ За заг. Ред.. Л. Скуратівського. – К.:РУТА, 2001.
30. Леонський В.Д., Лавінський М.С., Паращенко Л.І. Орга¬нізація тестування у середньоосвітньому навчаль¬ному закладі / Київський міжрегіональний інститут удоскона¬лення вчителів ім. Б. Грінченка. – К., – 2001. – С. 3-4.